تحقیقات زیادی در مورد کار گروه های کوچک وجود دارد، اما نقش معلم هنوز توجه نسبتا کمی دارد (وب 2009؛ وب و همکاران 2006). مطالعاتی که بر نقش معلم متمرکز بودند عمدتاً چگونگی تحریک کار گروهی مشترک را مورد بررسی قرار دادند. مرسر و لیتلتون (2007) برای مثال بر این موضوع تمرکز کردند که چگونه معلمان می توانند بحث های با کیفیت بالا را در گروه های کوچک تحریک کنند (به نام بحث اکتشافی). توجه اندکی به این موضوع شده است که چگونه معلمان می توانند با توجه به موضوع مورد نظر، حمایت احتمالی با کیفیت بالا را از دانش آموزان - که به صورت گروهی کار می کنند - ارائه دهند.

برخی از مطالعات اثرات انواع حمایت (به عنوان مثال، پشتیبانی فرآیند در مقابل حمایت محتوا) را بر یادگیری دانش آموزان بررسی کردند (مانند، دکر و الشوت-مور 2004). با این حال، ممکن است نوع حمایت مهم نباشد، بلکه کیفیت پشتیبانی مهم باشد (به عنوان مثال، از نظر احتمالی). تشخيص يا ارزيابي درك دانش‌آموزان، اقتضايي را ممكن مي‌سازد و اين مؤثر است. برای مثال، چیو (2004) دریافت که هنگام حمایت از گروه‌های کوچک در مورد موضوع، ارزیابی درک دانش‌آموزان قبل از ارائه حمایت، عامل کلیدی در میزان مؤثر بودن حمایت است. اگرچه ارزشیابی لزوماً مشابه اقتضا نیست، اما به احتمال زیاد اقتضایی را تسهیل می کند. برای اینکه معلم بتواند مشروط باشد، ابتدا باید درک دانش آموزان را ارزیابی یا تشخیص دهد. مطالعه حاضر یکی از اولین مطالعه‌ها در زمینه کلاس درس معتبر است که یادگیری گروه‌های کوچک را مطالعه می‌کند که احتمال واقعی حمایت را اندازه‌گیری می‌کند. کرج داربست را دنبال کنید

در چنین زمینه کلاس درس معتبر، نه تنها کیفیت پشتیبانی (در اینجا، از نظر احتمالی) مرتبط است. مدت زمان کار مستقل گروه ها نیز باید در نظر گرفته شود. منطقی به نظر می رسد که فرض کنیم حمایت دارای داربست یا مشروط به زمان بیشتری نسبت به پشتیبانی غیرداربستی نیاز دارد، با توجه به این که تشخیص درک دانش آموزان قبل از ارائه حمایت لازم است تا بتوانیم پشتیبانی احتمالی را ارائه دهیم. این باعث می شود که فرآیند داربست زمان بر باشد که ممکن است منجر به دوره های طولانی تری از کار مستقل در گروه های کوچک شود. نظریه‌های یادگیری سازنده‌گرا فرض می‌کنند که ساخت دانش فعال و مستقل باعث ارتقای یادگیری دانش‌آموزان می‌شود (به عنوان مثال، دافی و کانینگهام 1996). مطابق با این فرض، برخی از نویسندگان پیشنهاد می‌کنند که گروه‌هایی از دانش‌آموزان را باید به حال خود رها کرد که برای مدت زمان قابل‌توجهی کار کنند، زیرا مداخلات مکرر ممکن است روند یادگیری را مختل کند (به عنوان مثال، کوهن 1994). با این حال، مطالعات دیگر نشان داد که دانش‌آموزان در کلاس‌های درس با توجه فردی زیادی سود می‌برند (Blatchford و همکاران 2007؛ Brühwiler and Blatchford 2007). اگرچه مشخص نیست که دانش‌آموزان تا چه اندازه باید مستقل کار کنند، اکنون به طور کلی توافق شده است که دانش‌آموزان حداقل در طول فرآیند یادگیری به حمایت و راهنمایی نیاز دارند و حداقل راهنمایی مؤثر نیست (به عنوان مثال، Kirschner et al. 2006). راهنمایی نه تنها ممکن است برای کمک به دانش‌آموزان در انجام وظیفه مورد نیاز باشد، بلکه ممکن است به دانش‌آموزان کمک کند تا در حال انجام وظیفه باشند. به عنوان مثال، Wannarka و Ruhl (2008) دریافتند که در مقایسه با ترتیب صندلی های فردی، دانش آموزانی که در گروه های کوچک می نشینند راحت تر حواسشان پرت می شود. در نظر گرفتن کیفیت پشتیبانی و زمان کار مستقل، ما را قادر می سازد تا اثرات جداگانه و مشترک این عوامل را بررسی کنیم. علاوه بر موارد احتمالی، همچنین شامل زمان کار مستقل نیز حیاتی است، زیرا اثرات مثبت احتمالی ممکن است با تأثیرات منفی (احتمالی) زمان کار مستقل در یک زمینه معتبر مانند ما، از بین برود.

مطالعه حاضر

در مطالعه حاضر، اثرات داربست بر پیشرفت، تلاش تکلیفی و قدردانی از حمایت دانش‌آموزان پیش‌حرفه‌ای را بررسی کردیم. برخلاف مطالعات قبلی، ما از وظایف پایان باز، وضعیت کلاس درس واقعی و حجم نمونه نسبتاً بزرگ استفاده کردیم. 30 معلم مطالعات اجتماعی و 768 دانش آموز در این مطالعه شرکت کردند. هفده معلم در یک برنامه مداخله داربست (شرایط داربست) شرکت کردند و 13 معلم (شرایط غیر داربست) شرکت نکردند. ما اثرات جداگانه و مشترک احتمالی پشتیبانی و زمان کار مستقل را بر پیشرفت دانش‌آموزان، تلاش تکلیفی و قدردانی از حمایت با استفاده از یک پیش‌اندازه‌گیری و یک پس‌اندازه‌گیری بررسی کردیم.

در یک بررسی دستکاری، نصب داربست در کردان ابتدا بررسی کردیم که آیا افزایش احتمالی از پیش اندازه‌گیری به پس‌اندازه‌گیری در شرایط داربست بیشتر از شرایط غیرداربستی است یا خیر. نسبت به شرایط غیر داربستی

با توجه به پیشرفت دانش‌آموزان، ما فرض کردیم که: پیشرفت دانش‌آموزان (که با آزمون چند گزینه‌ای و تکلیف دانش اندازه‌گیری می‌شود) با سطوح بالای حمایت احتمالی در مقایسه با سطوح پایین حمایت احتمالی بیشتر افزایش می‌یابد. از آنجا که اثرات مثبت احتمالی ممکن است توسط اثرات (منفی) زمان کار مستقل رد شود، ما متغیر دوم را در تحلیل‌ها اضافه کردیم و بررسی کردیم که آیا اثر اقتضایی به مقدار زمان کار مستقل بستگی دارد یا خیر. علاوه بر این، اجاره دربست در کرج از آنجایی که رابطه بین تلاش تکلیفی و پیشرفت ایجاد شده است (از آنجایی که تلاش تکلیفی دانش‌آموزان بر پیشرفت تاثیر می‌گذارد، فردریک و همکاران 2004)، علاوه بر این بررسی کردیم که تا چه حد احتمال، در ترکیب با زمان کار مستقل، بر دانش‌آموزان تأثیر می‌گذارد. دستاورد هنگام کنترل تلاش وظیفه